1.การเรียนรู้ตามทฤษฎีของบลูม
Bloom’s
Taxonomy กล่าว ถึงการจำแนกการเรียนรู้ตามทฤษฎีของบลูม
ซึ่งแบ่งเป็น 3 ด้าน คือ ด้านพุทธิพิสัย ด้านจิตพิสัย และด้านทักษะพิสัย โดยในแต่ละด้านจะมีการจำแนกระดับความสามารถจากต่ำสุดไปถึงสูงสุด
เช่น ด้านพุทธิพิสัย เริ่มจากความรู้ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์
การสังเคราะห์ การประเมิน
นอกจากนี้ยังนำเสนอระดับความสามารถที่มีการปรับปรุงใหม่ตามแนวคิดของ Anderson
and Krathwohl (2001) เป็น การจำ(Remembering) การเข้าใจ(Understanding) การประยุกต์ใช้(Applying) การวิเคราะห์ (Analysing) การประเมินผล (Evaluating) และการสร้างสรรค์ (Creating) ด้านจิตพิสัย
จำแนกเป็น การรับรู้, การตอบสนอง, การสร้างค่านิยม, การจัดระบบ
และการสร้างคุณลักษณะจากค่านิยม ด้านทักษะพิสัย จำแนกเป็น
ทักษะการเคลื่อนไหวของร่างกาย, ทักษะการเคลื่อนไหวอวัยวะสองส่วนหรือมากกว่าพร้อมๆกัน, ทักษะการสื่อสารโดยใช้ท่าทาง และทักษะการแสดงพฤติกรรมทางการพูด
ทฤษฎีการเรียนรู้คืออะไร
การเรียนรู้ (Learning) คือ
กระบวนการของประสบการณ์ที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอย่างค่อนข้าง ถาวร
ซึ่งการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมนี้ไม่ได้มาจากภาวะชั่วคราว วุฒิภาวะ หรือสัญชาตญาณ(Klein 1991:2) การเรียนรู้เป็นการ
เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ค่อนข้างถาวร โดยเป็นผลจากการฝึกฝนเมื่อได้รับการเสริมแรง
มิใช่เป็นผลจากการตอบสนองตามธรรมชาติที่เรียกว่า ปฏิกิริยาสะท้อน (Kimble
and Garmezy) การ
เรียนรู้เป็นกระบวนการที่ทำให้พฤติกรรมเปลี่ยนแปลงไปจากเดิม
อันเป็นผลจากการฝึกฝนและประสบการณ์ แต่มิใช่ผลจากการตอบสนองที่เกิดขึ้นตามธรรมชาติ
(Hilgard and Bower) การเรียนรู้เป็นการแสดงให้เห็นถึงพฤติกรรมที่มีการเปลี่ยนแปลง
อันเป็นผลเนื่องมาจากประสบการณ์ที่แต่ละคนได้ประสบมา (Cronbach) การ เรียนรู้เป็นกระบวนการที่บุคคลได้พยายามปรับพฤติกรรมของตน
เพื่อเข้ากับสภาพแวดล้อมตามสถานการณ์ต่าง ๆ จนสามารถบรรลุถึงเป้าหมายตามที่แต่ละบุคคลได้ตั้งไว้
(Pressey, Robinson and Horrock, 1959)ทฤษฎีการเรียนรู้ของบลูม
เป็นอย่างไร
Bloom ได้แบ่งการเรียนรู้เป็น 6 ระดับ
•
ความรู้ที่เกิดจากความจำ (knowledge) ซึ่งเป็นระดับล่างสุด
•
ความเข้าใจ (Comprehend)
•
การประยุกต์ (Application)
•
การวิเคราะห์ ( Analysis) สามารถแก้ปัญหา
ตรวจสอบได้
•
การสังเคราะห์ ( Synthesis) สามารถนำส่วนต่างๆ
มาประกอบเป็นรูปแบบใหม่ได้ให้แตกต่างจากรูปเดิม เน้นโครงสร้างใหม่
•
การประเมินค่า ( Evaluation) วัดได้
และตัดสินได้ว่าอะไรถูกหรือผิด ประกอบการตัดสินใจบนพื้นฐานของเหตุผลและเกณฑ์ที่แน่ชัด
ทฤษฎีการเรียนรู้
เบนจามิน บลูมและคณะ (Bloom et al, 1956)
มีลักษณะอย่างไร
ได้จำแนกจุดมุ่งหมายการเรียนรู้ออกเป็น
3 ด้าน คือ
1.พุทธิพิสัย
(Cognitive Domain)
พฤติกรรม
ด้านสมองเป็นพฤติกรรมเกี่ยวกับสติปัญญา ความรู้ ความคิด ความเฉลียวฉลาด ความสามารถในการคิดเรื่องราวต่างๆ
อย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งเป็นความสามารถทางสติปัญญา
พฤติกรรมทางพุทธิพิสัย
6 ระดับ ได้แก่
1.ความ
รู้ความจำ ความสามารถในการเก็บรักษามวลประสบการณ์ต่าง ๆ
จากการที่ได้รับรู้ไว้และระลึกสิ่งนั้นได้เมื่อต้องการเปรียบดังเทปบันทึก
เสียงหรือวีดิทัศน์
ที่สามารถเก็บเสียงและภาพของเรื่องราวต่างๆได้
สามารถเปิดฟังหรือ ดูภาพเหล่านั้นได้ เมื่อต้องการ
2.
ความเข้าใจเป็นความสามารถในการจับใจความสำคัญของสื่อ
และสามารถแสดงออกมาในรูปของการแปลความ ตีความ คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทำอื่น
ๆ
3.
การนำความรู้ไปใช้ เป็นขั้นที่ผู้เรียนสามารถนำความรู้
ประสบการณ์ไปใช้ในกาแก้ปัญหาในสถานการณ์ ต่าง ๆ ได้ ซึ่งจะต้องอาศัยความรู้ความเข้าใจ จึงจะสามารถนำไปใช้ได้
4.
การวิเคราะห์
ผู้
เรียนสามารถคิด หรือ แยกแยะเรื่องราวสิ่งต่าง ๆ ออกเป็นส่วนย่อย
เป็นองค์ประกอบที่สำคัญได้ และมองเห็นความสัมพันธ์ของส่วนที่เกี่ยวข้องกัน
ความสามารถในการวิเคราะห์จะแตกต่างกันไปแล้วแต่ความคิดของแต่ละคน
5.
การสังเคราะห์
ความ
สามารถในการที่ผสมผสานส่วนย่อย ๆ เข้าเป็นเรื่องราวเดียวกันอย่างมีระบบ
เพื่อให้เกิดสิ่งใหม่ที่สมบูรณ์และดีกว่าเดิม อาจเป็นการถ่ายทอดความคิดออกมาให้ผู้อื่นเข้าใจได้ง่าย
การกำหนดวางแผนวิธีการดำเนินงานขึ้นใหม่ หรือ
อาจจะเกิดความคิดในอันที่จะสร้างความสัมพันธ์ของสิ่งที่เป็นนามธรรมขึ้นมาใน รูปแบบ
หรือ แนวคิดใหม่
6.
การประเมินค่า
เป็น
ความสามารถในการตัดสิน ตีราคา หรือ สรุปเกี่ยวกับคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ
ออกมาในรูปของคุณธรรมอย่างมีกฎเกณฑ์ที่เหมาะสม
ซึ่งอาจเป็นไปตามเนื้อหาสาระในเรื่องนั้น ๆ หรืออาจเป็นกฎเกณฑ์ที่สังคมยอมรับก็ได้
2.จิตพิสัย
(Affective Domain)(พฤติกรรมด้านจิตใจ)
ค่า
นิยม ความรู้สึก ความซาบซึ้ง ทัศนคติ ความเชื่อ ความสนใจและคุณธรรม พฤติกรรมด้านนี้อาจไม่เกิดขึ้นทันที
ดังนั้น การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยจัดสภาพแวดล้อมที่เหมาะสม
และสอดแทรกสิ่งที่ดีงามอยู่ตลอดเวลา
จะทำให้พฤติกรรมของผู้เรียนเปลี่ยนไปในแนวทางที่พึงประสงค์ได้
ด้านจิตพิสัย
จะประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ระดับ ได้แก่
1.การรับรู้
... เป็นความรู้สึกที่เกิดขึ้นต่อปรากฎการณ์ หรือสิ่งเร้าอย่างใดอย่างหนึ่ง
ซึ่งเป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของสิ่งเร้านั้นว่าคืออะไร
แล้วจะแสดงออกมาในรูปของความรู้สึกที่เกิดขึ้น
2.
การตอบสนอง ...เป็นการกระทำที่แสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ ยินยอม
และพอใจต่อสิ่งเร้านั้น ซึ่งเป็นการตอบสนองที่เกิดจากการเลือกสรรแล้ว
3.
การเกิดค่านิยม ... การเลือกปฏิบัติในสิ่งที่เป็นที่ยอมรับกันในสังคม
การยอมรับนับถือในคุณค่านั้น ๆ หรือปฏิบัติตามในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง
จนกลายเป็นความเชื่อ แล้วจึงเกิดทัศนคติที่ดีในสิ่งนั้น
4.
การจัดระบบ ... การสร้างแนวคิด จัดระบบของค่านิยมที่เกิดขึ้นโดยอาศัยความสัมพันธ์
ถ้าเข้ากันได้ก็จะยึดถือต่อไปแต่ถ้าขัดกันอาจไม่ยอมรับอาจจะยอมรับค่านิยมใหม่โดยยกเลิกค่านิยมเก่า
5.
บุคลิกภาพ ... การนำค่านิยมที่ยึดถือมาแสดงพฤติกรรมที่เป็นนิสัยประจำตัว
ให้ประพฤติปฏิบัติแต่สิ่งที่ถูกต้องดีงามพฤติกรรมด้านนี้
จะเกี่ยวกับความรู้สึกและจิตใจ ซึ่งจะเริ่มจากการได้รับรู้จากสิ่งแวดล้อม
แล้วจึงเกิดปฏิกิริยาโต้ตอบ ขยายกลายเป็นความรู้สึกด้านต่าง ๆ
จน
กลายเป็นค่านิยม และยังพัฒนาต่อไปเป็นความคิด อุดมคติ
ซึ่งจะเป็นควบคุมทิศทางพฤติกรรมของคนคนจะรู้ดีรู้ชั่วอย่างไรนั้น
ก็เป็นผลของพฤติกรรมด้านนี้
3.ทักษะพิสัย
(Psychomotor Domain) (พฤติกรรมด้านกล้ามเนื้อประสาท)
พฤติกรรม
ที่บ่งถึงความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่างคล่องแคล่วชำนิชำนาญ
ซึ่งแสดงออกมาได้โดยตรงโดยมีเวลาและคุณภาพของงานเป็นตัวชี้ระดับของทักษะ
พฤติกรรมด้านทักษะพิสัย
ประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ขั้น ดังนี้
1.การรับรู้
... เป็นการให้ผู้เรียนได้รับรู้หลักการปฏิบัติที่ถูกต้อง หรือ
เป็นการเลือกหาตัวแบบที่สนใจ
2.กระทำ
ตามแบบ หรือ เครื่องชี้แนะ ...
เป็นพฤติกรรมที่ผู้เรียนพยายามฝึกตามแบบที่ตนสนใจและพยายามทำซ้ำ
เพื่อที่จะให้เกิดทักษะตามแบบที่ตนสนใจให้ได้ หรือ สามารถปฏิบัติงานได้ตามข้อแนะนำ
3.การ
หาความถูกต้อง พฤติกรรมสามารถปฏิบัติได้ด้วยตนเอง โดยไม่ต้องอาศัยเครื่องชี้แนะ เมื่อได้กระทำซ้ำแล้ว
ก็พยายามหาความถูกต้องในการปฏิบัติ
4.การ
กระทำอย่างต่อเนื่องหลังจากตัดสินใจเลือกรูปแบบที่เป็นของตัวเองจะกระทำตาม
รูปแบบนั้นอย่างต่อเนื่อง จนปฏิบัติงานที่ยุ่งยากซับซ้อนได้อย่างรวดเร็ว ถูกต้อง
คล่องแคล่ว การที่ผู้เรียนเกิดทักษะได้ ต้องอาศัยการฝึกฝนและกระทำอย่างสม่ำเสมอ
5.
การกระทำได้อย่างเป็นธรรมชาติ พฤติกรรมที่ได้จากการฝึกอย่างต่อเนื่อง
จนสามารถปฏิบัติ
ได้คล่องแคล่วว่องไวโดยอัตโนมัติ เป็นไปอย่างธรรมชาติ
ซึ่งถือเป็นความสามารถของการปฏิบัติในระดับสูง
ทฤษฎีเกี่ยวข้องกับกระบวนการเรียนการสอนอย่างไร
ทฤษฎีการเรียนรู้ของบลูม
( Bloom 1976
) ( อ้างจาก รศ.ดร.ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์ , 2535
: 115 – 117 )
บลูมได้เสนอทฤษฎีการเรียนรู้ในโรงเรียนไว้ดังนี้
-
พื้นฐานของผู้เรียนเป็นหัวใจในการเรียน
ผู้เรียนแต่ละคนจะเข้าชั้นเรียนด้วยพื้นฐานที่จะช่วยให้เขา ประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ต่างกัน
ถ้าเขามีพื้นฐานที่คล้ายคลึงกัน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจะไม่แตกต่างกัน
-
คุณลักษณะของแต่ละคน เช่น ความรู้ที่จำเป็นก่อนเรียน แรงจูงใจในการเรียน
และคุณภาพของการสอน เป็นสิ่งที่ปรับปรุงได้
เพื่อให้แต่ละคนและทั้งกลุ่มมีระดับการเรียนรู้ที่สูงขึ้น
สรุป
เพราะ
ฉะนั้นเราสามารถสรุปได้ว่า การเรียนรู้หมายถึง
กระบวนการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจากเดิมไปสู่พฤติกรรมใหม่ที่ค่อนข้างถาวร
และพฤติกรรมใหม่นี้เป็นผลมาจากประสบการณ์หรือการฝึกฝน
มิใช่เป็นผลจากการตอบสนองตามธรรมชาติหรือสัญชาตญาณ หรือวุฒิภาวะ หรือพิษยาต่าง ๆ
หรืออุบัติเหตุ หรือความบังเอิญ
พฤติกรรมที่เปลี่ยนไปจะต้องเปลี่ยนไปอย่างค่อนข้างถาวร
จึงจะถือว่าเกิดการเรียนรู้ขึ้น หากเป็นการ
เปลี่ยนแปลงชั่วคราวก็ยังไม่ถือว่าเป็นการเรียนรู้
เมื่อบุคคลเกิดการเรียนรู้
จะเกิดการเปลี่ยนแปลงดังนี้ (Bloom, 1959)
1.
การเปลี่ยนแปลงทางด้านความรู้ ความเข้าใจ และความคิด (Cognitive Domain) หมาย ถึง
การเรียนรู้เกี่ยวกับเนื้อหาสาระใหม่
ก็จะทำให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความเข้าใจสิ่งแวดล้อมต่าง ๆ ได้มากขึ้น
เป็นการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในสมอง
2.
การเปลี่ยนแปลงทางด้านอารมณ์ ความรู้สึก ทัศนคติ ค่านิยม (Affective Domain) หมายถึง
เมื่อบุคคลได้เรียนรู้สิ่งใหม่ ก็ทำให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกทางด้านจิตใจ
ความเชื่อ ความสนใจ
3.
ความเปลี่ยนแปลงทางด้านความชำนาญ (Psychomotor
Domain) หมาย ถึง
การที่บุคคลได้เกิดการเรียนรู้ทั้งในด้านความคิด ความเข้าใจ
และเกิดความรู้สึกนึกคิด ค่านิยม ความสมใจด้วยแล้ว
ได้นำเอาสิ่งที่ได้เรียนรู้ไปปฏิบัติ จึงทำให้เกิดความชำนาญมากขึ้น เช่น การใช้มือ
เป็นต้น
เทคนิคการใช้คำถามตามระดับจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูม
เทคนิคการใช้คำถามตามระดับจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูม
สำเนาจาก
ทิศนา แขมมณี , 2545 , ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ , จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย , กรุงเทพฯ.
เอกสารประกอบการจัดกิจกรรมโดย
ดร.รุ่งฟ้า กิติญาณุสันต์
บลูม
(Bloom) ได้จัดจุดมุ่งหมายทางการศึกษาไว้
3 ด้านคือ ด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย ซึ่งในด้านพุทธิพิสัย (Cognitive
Domain) นั้น
บลูมได้จัดระดับจุดมุ่งหมายตามระดับความรู้จากต่ำไปสูงไว้ 6 ระดับคือ
ระดับความรู้ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์
และการประเมินผล ซึ่งผู้สอนสามารถนำไปใช้เป็นแนวในการตั้งคำถาม
เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการคิดในระดับที่สูงขึ้นไปเรื่อย ๆ ตัวอย่างเช่น
เมื่อถามคำถามแล้วพบว่า ผู้เรียนมีความรู้ในเรื่องใดเรื่องหนึ่งแล้ว
ผู้สอนควรตั้งคำถามในระดับที่สูงขึ้น คือระดับความเข้าใจ
หรือถ้าผู้เรียนมีความเข้าใจแล้ว ผู้สอนก็ควรตั้งคำถามในระดับที่สูงขึ้นไปอีก
คือระดับการนำไปใช้การที่ผู้สอนจะสามารถตั้งคำถามเพื่อกระตุ้นความคิดของผู้
เรียนตามจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูมให้สูงขึ้นนั้น
ผู้สอนจำเป็นต้องมีความเข้าใจในความหมายของระดับความรู้ทั้ง 6 ประการ
ผู้สอนจำเป็นต้องเข้าใจลักษณะของความรู้แต่ละระดับ
และพฤติกรรมที่แสดงออกถึงความรู้นั้น ดังนี้
1
การเรียนรู้ในระดับความรู้ ความจำ (knowledge) การ
เรียนรู้ในระดับนี้เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนสามารถตอบได้ว่าสิ่งที่ได้ เรียนรู้มามีสาระอะไรบ้าง
ซึ่งการที่สามารถตอบได้นั้น ได้มาจากการจดจำเป็นสำคัญ ดังนั้น
คำถามที่ใช้ในการทดสอบการเรียนรู้ในระดับนี้ จึงมักเป็นคำถามที่ถามถึงข้อมูล สาระ
รายละเอียดของสิ่งที่เรียนรู้
และให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่บ่งชี้ว่าตนมีความรู้ความจำในเรื่องนั้น ๆ ดังตัวอย่างดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับความรู้ความจำ
-
บอก - รวบรวม
-
เล่า - ประมวล
-
ชี้ - จัดลำดับ
-
ระบุ - ให้ความหมาย
-
จำแนก - ให้คำนิยาม
-
ท่อง - เลือก
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
-
ศัพท์ - วิธีการ
-
เกณฑ์ - หมวดหมู่
-
กระบวนการ - ระบบ
-
รายละเอียด - ความสัมพันธ์
-
ระเบียบ -บุคคล
-
สาเหตุ - แบบแผน
-
เหตุการณ์ - หลักการ
-
ทฤษฎี - โครงสร้าง
-
สถานที่ - องค์ประกอบ
-
สัญลักษณ์ - เวลา
-
กฎ - คุณลักษณะ
2
การเรียนรู้ในระดับความเข้าใจ (comprehension) หมายถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนเข้าใจความหมาย
ความสัมพันธ์และโครงสร้างของสิ่งที่เรียนและสามารถอธิบายสิ่งที่เรียนรู้นั้นได้ด้วยคำพูดของตนเอง
ผู้เรียนที่มี
ความเข้าใจในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง
หลังจากได้ความรู้ในเรื่องนั้นมาแล้ว จะสามารถแสดงออกได้หลายทาง เช่น
สามารถตีความได้
แปลความได้ เปรียบเทียบได้ บอกความแตกต่างได้ เป็นต้น ดังนั้น คำถามในระดับนี้
จึงมักเป็นคำถามที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงความเข้าใจของตนในเรื่องนั้น
ๆ ดังตัวอย่างต่อไปนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับความเข้าใจ
-
อธิบาย (โดยใช้คำพูด) - ขยายความ
-
เปรียบเทียบ - ลงความเห็น
-
แปลความหมาย - แสดงความคิดเห็น
-
ตีความหมาย - คาดการณ์ คาดคะเน
-
สรุป ย่อ - ทำนาย
-
บอกใจความสำคัญ - กะประมาณ
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
-
ศัพท์ - วิธีการ
-
ความหมาย - กระบวนการ
-
คำนิยาม - ทฤษฎี หลักการ
-
สิ่งที่เป็นนามธรรม - แบบแผน โครงสร้าง
-
ผลที่จะเกิดขึ้น - ความสัมพันธ์
-
ผลกระทบ - เหตุการณ์ สถานการณ์
3
การเรียนรู้ในระดับการนำไปใช้ (application) หมาย ถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนสามารถนำข้อมูล ความรู้
และความเข้าใจที่ได้เรียนรู้มาไปใช้ในการหาคำตอบและแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ
ดังนั้นคำถามในระดับนี้จึงมักประกอบด้วยสถานการณ์ที่ผู้เรียนจะต้องดึงความ รู้
ความเข้าใจ มาใช้ในการหาคำตอบ
โดยผู้เรียนมีพฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับสามารถนำไปใช้ได้
ดังตัวอย่างต่อไปนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการนำความรู้ไปใช้
-
ประยุกต์ ปรับปรุง- แก้ปัญหา
-
เลือก- จัด
-
ทำ ปฏิบัติ แสดง สาธิต ผลิต
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
-
กฎ - วิธีการ
-
หลักการ - กระบวนการ
-
ทฤษฎี - ปัญหา
-
ปรากฏการณ์ - ข้อสรุป
-
สิ่งที่เป็นนามธรรม - ข้อเท็จจริง
4
การเรียนรู้ในระดับการวิเคราะห์ (analysis) หมาย
ถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนต้องใช้การคิดอย่างมีวิจารณญาณและการคิด
ที่ลึกซึ้งขึ้นเนื่องจากไม่สามารถหาคำตอบได้จากข้อมูลที่มีอยู่โดยตรง
ผู้เรียนต้องใช้ความคิดหาคำตอบจากการแยกแยะข้อมูลและหาความสัมพันธ์ของ ข้อมูลที่แยกแยะนั้น
หรืออีกนัยหนึ่งคือการเรียนรู้ในระดับ
ที่ผู้เรียนสามารถจับได้ว่าอะไรเป็นสาเหตุ
เหตุผลหรือแรงจูงใจที่อยู่เบื้องหลังปรากฏการณ์ใดปรากฏการณ์หนึ่ง
การวิเคราะห์โดยทั่วไป
มี 2 ลักษณะคือ
4.1
การวิเคราะห์จากข้อมูลที่มีอยู่เพื่อให้ได้ข้อสรุปและหลักการที่สามารถนำไปใช้ในสถานการณ์อื่น
ๆ ได้
4.2
การวิเคราะห์ข้อสรุป ข้ออ้างอิง หรือหลักการต่าง ๆ
เพื่อหาหลักฐานที่สามารถสนับสนุนหรือปฏิเสธข้อความนั้นตัวอย่างพฤติกรรมที่
สามารถบ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับวิเคราะห์ได้ มีดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการวิเคราะห์
-
จำแนกแยกแยะ - หาข้ออ้างอิง
-
หาเหตุและผล - หาหลักฐาน
-
หาความสัมพันธ์ - ตรวจสอบ
-
หาข้อสรุป - จัดกลุ่ม
-
หาหลักการ - ระบุ ชี้
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
-
ข้อมูล ข้อความ เรื่องราว เหตุการณ์
-
เหตุและผล องค์ประกอบ ความคิดเห็น
-
สมมติฐาน ข้อยุติ ความมุ่งหมาย
-
รูปแบบ ระบบ โครงสร้าง
-
วิธีการ กระบวนการ
5
การเรียนรู้ในระดับการสังเคราะห์ (synthesis) หมายถึงการเรียนรู้ที่อยู่ในระดับที่ผู้เรียนสามารถ
(1)
คิด ประดิษฐ์ สิ่งใหม่ขึ้นมาได้ ซึ่งอาจอยู่ในรูปของสิ่งประดิษฐ์ ความคิด หรือ
ภาษา
(2)
ทำนายสถานการณ์ในอนาคตได้
(3)
คิดวิธีการแก้ปัญหาได้ (แต่แตกต่างจากการแก้ปัญหาในขั้นการนำไปใช้
ซึ่งจะมีคำตอบถูกเพียงคำตอบเดียว แต่วิธีการแก้ปัญหาในขั้นนี้
อาจมีคำตอบได้หลายคำตอบ) พฤติกรรมที่สามารถบ่งชี้การเรียนรู้ในระดับนี้ มีดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการสังเคราะห์
-
เขียนบรรยาย อธิบาย เล่า บอก เรียบเรียง
-
สร้าง จัด ประดิษฐ์ แต่ง ดัดแปลง ปรับ แก้ไข ทำใหม่ ออกแบบ ปฏิบัติ
-
คิดริเริ่ม ตั้งสมมติฐาน ตั้งจุดมุ่งหมาย ทำนาย
-
แจกแจงรายละเอียด จัดหมวดหมู่
-
สถานการณ์ วิธีแก้ปัญหา
เนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
-
ความคิด การศึกษาค้นคว้า แผนงาน
-
สมมติฐาน จุดมุ่งหมาย
-
ทฤษฎี หลักการ โครงสร้าง รูปแบบ แบบแผน ส่วนประกอบ ความสัมพันธ์ แผนภาพ แผนภูมิ
ผังกราฟิก
6
การเรียนรู้ในระดับการประเมินผล (evaluation) หมาย ถึงการเรียนรู้ในระดับที่ผู้เรียนต้องใช้การตัดสินคุณค่า
ซึ่งก็หมายความว่า ผู้เรียนจะต้องสามารถตั้งเกณฑ์ในการประเมินหรือตัดสินคุณค่าต่าง
ๆ ได้ และแสดงความคิดเห็นในเรื่องนั้นได้
พฤติกรรมบ่งชี้การเรียนรู้ในระดับนี้มีตัวอย่างดังนี้
พฤติกรรมที่บ่งชี้ถึงการเรียนรู้ในระดับการประเมินผล
-
วิพากษ์วิจารณ์ ตัดสิน ประเมินค่า ตีค่า สรุป
-
เปรียบเทียบ จัดอันดับ กำหนดเกณฑ์/กำหนดมาตรฐาน
-
ตัดสินใจ แสดงความคิดเห็น ให้เหตุผล บอกหลักฐานเนื้อหา/สิ่งที่ถามถึง
-
ข้อมูล ข้อเท็จจริง การกระทำความคิดเห็น- ความถูกต้อง ความแม่นยำ
-
มาตรฐาน เกณฑ์ หลักการ ทฤษฎี- คุณภาพ ประสิทธิภาพ
-
ความเชื่อมั่น ความคลาดเคลื่อน อคติ
-
วิธีการ ประโยชน์ ค่านิยม
ตัวอย่างการตั้งคำถาม
ตามระดับจุดมุ่งหมายทางด้านพุทธิพิสัยของบลูม
สมมติว่า
ครูระดับประถมศึกษาท่านหนึ่งต้องการสอนให้นักเรียนมีความรู้ในเรื่องกลอน 8
โดยให้นักเรียนอ่าน
เรื่อง
พระอภัยมณีของสุนทรภู่ ครูสามารถใช้คำถามกระตุ้นให้นักเรียนคิด และค่อย ๆ
ยกระดับการเรีนรู้ของผู้เรียนจากระดับต่ำสุดขึ้นไปจนถึงสูงสุดได้ดังนี้
ตัวอย่างคำถามระดับความรู้ความจำ
1.
กลอน 8 คืออะไร
2.
สัมผัสนอก คืออะไร
3.
สัมผัสใน คืออะไร
4.
ยกตัวอย่างกลอน 8 ที่จำได้มา 2 บท
ตัวอย่างคำถามระดับความเข้าใจ
5.
จากตัวอย่างที่ให้นี้ กลอนบทไหนเป็นกลอน 8
6.
กลอน 8 ต่างจากกลอน 4 อย่างไร
7.
จงบรรยายความไพเราะของกลอน 8
8.
ถ้านักเรียนต้องอธิบายให้เด็กที่ไม่รู้จักกลอน 8 มาก่อน ได้รู้จักลักษณะของกลอน 8
จะอธิบายอย่างไร
ตัวอย่างคำถามระดับการนำไปใช้
9.
กลอน 8 จำนวน 2 บทนี้ มีปัญหาเกี่ยวกับการสัมผัสอะไรบ้าง
10.
จงปรับปรุงกลอนบทที่ให้มานี้ให้ดีขึ้น
11.
บทกลอนที่ให้นี้ ยังไม่สมบูรณ์
จงเติมคำที่เหมาะสมลงในช่องว่างให้สมบูรณ์และถูกต้องตามหลักกลอน 8
12.
กลอนบทนี้ มีลักษณะที่ผิดหลักกลอน 8 อยู่กี่แห่ง ตรงไหนบ้าง
ตัวอย่างคำถามระดับการวิเคราะห์
13.
กลอนของสุนทรภู่บทนี้ ได้รับอิทธิพลจากอะไรบ้าง
14.
กลอนของสุนทรภู่บทนี้ต้องการบอกความจริงอะไรแก่ผู้อ่าน
15.
อะไรเป็นแรงจูงใจให้สุนทรภู่แต่งกลอนเรื่องพระอภัยมณี
16.
ทำไมสุนทรภู่จึงได้รับการยกย่องให้เป็นกวีเอกของโลก
17.
นักเรียนมีข้อมูลหรือหลักฐานอะไรที่สนับสนุนให้สุนทรภู่เป็นกวีเอกของโลก
ตัวอย่างคำถามระดับการสังเคราะห์
18.
จงแต่งกลอน 8 ขึ้นมา 1 บท
19.
ถ้าสุนทรภู่มีอายุยืนถึง 100 ปี ไม่ถูกประหารไปเสียก่อน นักเรียนคิดว่าจะมีอะไรเกิดขึ้น
20.
ถ้าสุนทรภู่มีชีวิตอยู่ในยุคนี้ นักเรียนคิดว่า สุนทรภู่จะแต่งกลอนเรื่องอะไร
มีแนวดำเนินเรื่องอย่างไร
21.
จงให้ชื่อที่เหมาะสมและน่าสนใจแก่บทร้อยกรองต่อไปนี้
22.
ถ้าสุนทรภู่เป็นศรีปราชญ์ บทโคลงของศรีปราชญ์จะมีลักษณะเปลี่ยนไปหรือไม่อย่างไร
หรือถ้าศรีปราชญ์
เป็นสุนทรภู่
บทกลอนของสุนทรภู่จะมีลักษณะเปลี่ยนไปหรือไม่ อย่างไร
ตัวอย่างคำถามระดับการประเมิน
23.
กลอน 8 จำนวน 3 บทต่อไปนี้ บทไหนดีที่สุด เพราะอะไร
24.
กลอน 8 บทนี้ ควรปรับปรุงอย่างไร จึงจะดีขึ้น
25.
ถ้านักเรียนได้รับมอบหมายให้คัดเลือกกลอนของสุนทรภู่บางตอนจากเรื่อง
พระอภัยมณีมาให้นักเรียน
ในโรงเรียนต่าง
ๆ ศึกษา นักเรียนจะเลือกกลอนบทใด เพราะอะไร
ข้อควรคำนึงและพึงระวังในการใช้คำถาม
1.
ถามคำถามทีละคำถาม ไม่ควรถามหลายคำถามติดต่อกัน
2.
คำถามแต่ละคำถาม ไม่ควรมีประเด็นถามมากเกินไป
3.
คำถามควรชัดเจน ถ้าคำถามกว้างเกินไป ผู้เรียนตอบไม่ตรงประเด็น
ควรปรับคำถามให้เฉพาะเจาะจงมากขึ้น
4.
คำถามไม่ควรยาวเกินไป ผู้เรียนหรือผู้ตอบจะจำประเด็นไม่ได้
หรืออาจจะหลงประเด็นไปได้
5.
ควรใช้น้ำเสียงและท่าทางที่เหมาะสมประกอบการถาม
6.
เมื่อถามคำถามแล้ว ควรให้เวลาผู้เรียนคิด (wait
time) พอสมควร จากผลการวิจัย (Cruickshank et
al., 1995:346) พบว่า ถ้าผู้สอนให้เวลาแก่ผู้เรียนคิดประมาณ
3-5 นาที ผู้เรียนจะสามารถให้คำตอบที่ยาวขึ้นและมีคุณภาพมากขึ้น
7.
ไม่ควรทวนคำถาม และไม่ควรทวนคำตอบของผู้เรียนบ่อย ๆ
8.
ผู้สอนควรให้คำชมแก่ผู้เรียนบ้าง แต่ไม่บ่อยเกินไป
ควรเป็นไปตามความต้องการของผู้เรียนแต่ละคน และควรพยายามค่อย ๆ
เปลี่ยนการเสริมแรงจากภายนอก ไปสู่การเสริมแรงจากภายใน
9.
หลีกเลี่ยงการชมประเภท ดี…แต่…
10.
การชมต้องมีฐานจากความเป็นจริง และความจริงใจ
11.
ถามผู้เรียนและให้โอกาสผู้เรียนในการตอบอย่างทั่วถึง
ให้ความเสมอภาคแก่ผู้เรียนทั้งชายและหญิง ทั้งเก่งและอ่อน
ทั้งที่สนใจและไม่สนใจเรียน
12.
เมื่อถามคำถามแล้ว ผู้สอนควรเรียกให้ผู้เรียนตอบเป็นรายบุคคล
ไม่ควรให้ผู้เรียนตอบพร้อมกัน
13.
เมื่อถามแล้ว ถ้าไม่มีผู้ใดตอบได้ ควรตั้งคำถามใหม่ โดยใช้คำถามที่ง่ายขึ้น
หรืออธิบายขยายความ
ทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนวคิดของบลูม
บลูม
(Bloom.1976)
เป็นนักการศึกษาชาวอเมริกัน เชื่อว่า การเรียนการสอนที่จะประสบ
ความสำเร็จและมีประสิทธิภาพนั้น ผู้สอนจะต้องกำหนดจุดมุ่งหมายให้ชัดเจนแน่นอน
เพื่อให้ผู้สอนกำหนดและจัดกิจกรรมการเรียนรวมทั้งวัดประเมินผลได้ถูกต้อง
และบลูมได้แบ่งประเภทของพฤติกรรมโดยอาศัยทฤษฎีการเรียนรู้และจิตวิทยาพื้น ฐานว่า
มนุษย์จะเกิดการเรียนรู้ใน 3 ด้านคือ ด้านสติปัญญา ด้านร่างกาย และด้านจิตใจ
และนำหลักการนี้จำแนกเป็นจุดมุ่งหมายทางการศึกษาเรียกว่า Taxonomy of
Educational objectives
2.การกำหนดวัตถุประสงค์ที่ดี แบบ SMART
1.
Sensible & Specific หมาย ถึง
วัตถุประสงค์ที่ดีต้องมีความเป็นไปได้และชัดเจน นั่นคือ
ควรกำหนดวัตถุประสงค์ให้มีความเป็นไปได้ สามารถปฏิบัติได้จริง นอกจากนี้ยังควรมีความชัดเจน
โดยผู้ปฏิบัติสามารถเข้าใจความหมายได้ตรงกัน
และปฏิบัติได้อย่างสอดคล้องและเป็นไปในแนวทางเดียวกัน
2.
Measurable หมาย ถึง วัตถุประสงค์นั้นต้องสามารถวัดผลได้
นั่นคือในการกำหนดวัตถุประสงค์ควรพิจารณาถึงประเด็นเกี่ยวกับการวัดผลด้วย
การกำหนดวัตถุประสงค์ที่สามารถวัดผลได้ทำให้สามารถรู้ได้แน่ชัดว่าดำเนินการ
ถึงขั้นตอนใด และผลของการดำเนินการในแต่ละขั้นเป็นอย่างไร บรรลุผลสำเร็จหรือไม่
3.
Attainable & Assignable หมาย ถึง
วัตถุประสงค์ที่ดีต้องสามารถบรรลุผลและมอบหมายได้
ในการกำหนดวัตถุประสงค์นั้นไม่ควรกำหนดไว้สูงเกินไปจนไม่สามารถปฏิบัติเพื่อ
บรรลุตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ได้
ทำให้ผู้ปฏิบัติรู้สึกท้อแท้เพราะทำอย่างไรก็ไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ได้
นอกจากนี้วัตถุประสงค์ที่ดีต้องสามารถมอบหมายให้ผู้ปฏิบัตินำไปปฏิบัติได้
สามารถนำมาแยกย่อยเป็นกิจกรรมหลาย ๆ กิจกรรมเพื่อมอบหมายให้ผู้ที่เกี่ยวข้องนำไปปฏิบัติตามความรับผิดชอบของตน
เพื่อมุ่งไปสู่เป้าหมายเดียวกันคือการบรรลุตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้
4.
Reasonable & Realistic หมายถึง
วัตถุประสงค์ที่ดีต้องสามารถอธิบายได้ มีความสมเหตุสมผลและมีความเป็นจริง
ปฏิบัติได้จริง
5.
Time Available หมาย ถึง
วัตถุประสงค์ที่ดีต้องเหมาะสมกับห้วงเวลาในขณะนั้น
วัตถุประสงค์ข้อหนึ่งอาจมีความเหมาะสมกับช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง
เมื่อเวลาเปลี่ยนไปวัตถุประสงค์ข้อนั้นอาจไม่เหมาะสมกับสถานการณ์ที่เปลี่ยน ไปได้
ความซ้ำซ้อนของวัตถุประสงค์
วัตถุ ประสงค์ของหน่วยงานหนึ่งอาจซ้ำซ้อนกับอีกหน่วยงานหนึ่งได้
การจัดกลุ่มของวัตถุประสงค์เพื่อมุ่งสู่พันธกิจ และวิสัยทัศน์ขององค์กรนั้น
อาจขึ้นอยู่กับโอกาส ยกตัวอย่างเช่น
การเตรียมข้อมูลให้กับผู้บริหารระดับสูงเพื่อใช้ในการบริหารจัดการ
และควบคุมกิจกรรมในการส่งเสริมการผลิต
อาจมีลักษณะเป็นวัตถุประสงค์เชิงปฏิบัติการและวัตถุประสงค์เชิงรายงานไป พร้อม ๆ
กัน
ใน บางองค์กรใช้การแบ่งกลุ่มวัตถุประสงค์ในแบบอื่น ๆ “การป้องกันทรัพยากร” บางครั้งอาจหมายถึง “การป้องกันทรัพย์สิน”
ซึ่งซ้ำซ้อนกับกลุ่มวัตถุประสงค์อื่น ๆ หากมองอย่างกว้าง ๆ การป้องกันทรัพย์สิน
หมายถึง การป้องกันความสูญเสียของทรัพย์สินหรือทรัพยากรขององค์กร
ไม่ว่าจะเป็นการลักขโมย ความสิ้นเปลือง ความบกพร่อง
หรือสิ่งใดก็ตามที่ทำให้เกิดการตัดสินใจที่ไม่ดี เช่น การขายสินค้าราคาต่ำเกินไป
ความล้มเหลวในการรักษาพนักงานคนสำคัญ หรือ การป้องกันการละเมิดสิทธิ์
หรือหนี้สินที่ไม่ได้คาดมาก่อน เป็นต้น
สิ่ง เหล่านี้เป็นวัตถุประสงค์เชิงปฏิบัติการเบื้องต้น
เมื่อประยุกต์กฎหมายหรือกฎเกณฑ์ต่าง ๆ ก็จะกลายเป็นวัตถุประสงค์เชิงความร่วมมือ
ในทางตรงข้ามภาพสะท้อนการสูญเสียทรัพย์สินในสถานะทางการเงินขององค์กรเป็น
การนำเสนอวัตถุประสงค์เชิงรายงาน เมื่อนำมาใช้ร่วมกับการรายงานต่อสาธารณะ
คำจำกัดความที่แคบลงของการป้องกันทรัพย์สินจะหมายถึง
การปกป้องการได้มาซึ่งอำนาจโดยไม่ชอบ การใช้หรือการเคลื่อนย้ายทรัพย์สินขององค์กร
การบรรลุผลสำเร็จของวัตถุประสงค์
การ
ตั้งวัตถุประสงค์เป็นส่วนสำคัญของการบริหารความเสี่ยงของสายงานหรือของหน่วย
งานธุรกิจที่เกี่ยวข้อง
แม้ว่าวัตถุประสงค์จะช่วยในการสร้างเป้าหมายที่สามารถวัดได้ใกล้เคียงกับ
องค์กรเพื่อเคลื่อนสู่การดำเนินกิจกรรม
แต่อาจมีความแตกต่างกันในเรื่องระดับความสำคัญและลำดับก่อนหลัง
แม้ว่าองค์กรทั่วไปจะมั่นใจอย่างมีเหตุมีผลว่าจะบรรลุวัตถุประสงค์ได้
แต่ไม่ใช่กับทุกวัตถุประสงค์
การ บริหารความเสี่ยงที่มีประสิทธิภาพจะนำความมั่นใจที่มีเหตุมีผลว่าวัตถุ
ประสงค์เชิงรายงานขององค์กรกำลังบรรลุความสำเร็จ เช่นเดียวกันกับวัตถุประสงค์เชิงความร่วมมือ
การรายงานที่บรรลุความสำเร็จและวัตถุประสงค์เชิงความร่วมมือโดยทั่วไปอยู่
ภายในการควบคุมขององค์กร นั่นคือทันทีที่กำหนดวัตถุประสงค์แล้ว
องค์กรจะควบคุมว่าจะต้องทำอย่างไรให้บรรลุวัตถุประสงค์นั้น
แต่มีความแตกต่างเมื่อกลายเป็นวัตถุประสงค์เชิงปฏิบัติการด้วยเหตุผลหลาย ประการ
องค์กรอาจปฏิบัติได้ดังที่ตั้งใจแต่ไม่สามารถสู้คู่แข่งขันได้
ซึ่งเป็นปัญหาจากปัจจัยภายนอก เช่น การเปลี่ยนแปลงรัฐบาล สภาวะแวดล้อมทางอากาศ
และ/หรือเหตุการณ์ที่ไม่สามารถควบคุมได้
ซึ่งเหล่านี้อาจนำมาพิจารณาในขั้นตอนการตั้งวัตถุประสงค์ในแง่ของการมีความ
เป็นไปได้น้อย โดยใช้การวางแผนตามสถานการณ์ในกรณีที่มีเหตุการณ์เกิดขึ้น
อย่างไรก็ตาม แม้ว่าแผนงานจะสามารถบรรเทาผลกระทบจากเหตุการณ์ภายนอกได้
แต่ก็ไม่สามารถมั่นใจได้ว่าวัตถุประสงค์จะบรรลุผลสำเร็จ การบริหาร ความเสี่ยงขององค์กรที่มีจุดมุ่งหมายพื้นฐานในการพัฒนาความยั่งยืนของวัตถุ
ประสงค์และเป้าหมายทั่วทั้งองค์กร การแยกแยะปัจจัยที่ทำให้สำเร็จและความเสี่ยง
การเข้าหาความเสี่ยงและการตอบสนอง การดำเนินการตอบสนองความเสี่ยงที่เหมาะสม
การควบคุมความต้องการ และการรายงานผลการทำงานและความคาดหวัง สำหรับวัตถุประสงค์เหล่านี้
การบริหารความเสี่ยงขององค์กรสามารถสร้างความมั่นใจได้ว่าผู้บริหารจะ
ตระหนักถึงขอบเขตขององค์กรในการมุ่งสู่วัตถุประสงค์
3.จุดมุ่งหมายการศึกษาของมาร์ซาโน
โร เบิร์ต มาร์ซาโน นักวิจัยทางการศึกษาที่มีชื่อเสียง
เสนอสิ่งที่เขาเรียกว่า วัตถุประสงค์ทางการศึกษาใหม่ (2000)
โดยพัฒนาจากข้อจำกัดของวัตถุประสงค์ของบลูมและตามสภาพแวดล้อมของการสอนที่
อิงมาตรฐาน (standard-based instruction)
รูป
แบบทักษะการคิดของมาร์ซาโนผนวกปัจจัยที่กว้างขึ้นซึ่งส่งผลกระทบว่านักเรียน
คิดอย่างไรและจัดเตรียมทฤษฏีที่อิงงานวิจัยมากขึ้นเพื่อช่วยครูปรับปรุงการ
คิดของนักเรียน
ขั้นตอนวัตถุประสงค์ของมาร์ซาโนนี้ทำขึ้นจากระบบสามประการและขอบเขตของความรู้
ระบบทั้งสามประกอบด้วย
1.ระบบตนเอง (self-system)
2.ระบบอภิปัญญา (metacognitive system)
3.ระบบความรู้ (cognitive system)
เมื่อ เผชิญกับทางเลือกของการเริ่มต้นภาระงานใหม่
ระบบตนเองจะตัดสินใจว่าจะทำตามพฤติกรรม เช่น ปัจจุบันหรือเข้าร่วมในกิจกรรมใหม่
ระบบอภิปัญญาจะกำหนดเป้าหมายและติดตามว่าจะทำได้ดีเพียงใด ส่วนระบบความรู้จะจัดทำกระบวนการให้ข้อมูลที่จำเป็น
และขอบเขตความรู้จัดเตรียมเนื้อหาให้
ระบบความรู้
มาร์ซาโนแตกระบบความรู้ออกเป็นสี่องค์ประกอบ
1) การเรียกใช้ความรู้
การ เรียกใช้ความรู้เกี่ยวข้องกับการทวนซ้ำข้อมูลจากความทรงจำถาวร นักเรียน เพียงแค่เรียกข้อเท็จจริง ลำดับเหตุการณ์
หรือกระบวนการตามที่เก็บไว้ได้อย่างถูกต้อง
2)ความเข้าใจ
ใน ระดับที่สูงขึ้น
ความเข้าใจต้องระบุสิ่งที่สำคัญที่จะจำและวางข้อมูลนั้นไว้ในหมวดหมู่ที่ เหมาะสม
ดังนั้น ทักษะแรกของความเข้าใจต้องระบุองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของแนวคิดรวบยอดและ
ตัดทิ้งส่วนที่ไม่สำคัญ
ตัวอย่างเช่น การเรียนรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับการเดินทางของเลวิสและคลาค(Lewis
and Clark) ควรที่จะจำเส้นทางซึ่งนักสำรวจใช้
แต่ไม่เกี่ยวข้องกับจำนวนอาวุธที่พวกเขานำติดตัวไป
3)การวิเคราะห์
การ วิเคราะห์คือ การจับคู่ การแยกแยะหมวดหมู่ การวิเคราะห์ข้อผิดพลาด
การกำหนดเป็นกฏเกณฑ์ทั่วไป การกำหนดเฉพาะเจาะจง ด้วยการเข้ามีส่วนร่วมในกระบวนการนี้ผู้เรียนสามารถ
ใช้สิ่งที่กำลังเรียนรู้เพื่อสร้าง องค์ความรู้ใหม่และคิดค้นวิธีการใช้สิ่งที่เรียนรู้ในสถานการณ์ใหม่
4)การนำความรู้ไปใช้
เป็นระดับสุดท้ายของกระบวนการความรู้สอดคล้องกับการใช้ความรู้ประกอบด้วย
-การตัดสินใจ เป็นกระบวนการความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการชั่งน้ำหนักทางเลือกเพื่อกำหนดการกระทำที่เหมาะสมที่สุด
-การแก้ปัญหาเกิดขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับอุปสรรคที่ขัดขวางการไปสู่เป้าหมาย
-การสืบค้นจากการทดลองเกี่ยวข้องการตั้งสมมติฐานต่อปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาและทางกายภาพ
-การ สำรวจสืบค้น คล้ายคลึงกับการสืบค้นจากการทดลอง
แต่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์ในอดีต ปัจจุบันหรืออนาคต
ไม่เหมือนการสืบค้นจากการทดลองซึ่งมีกฎที่เฉพาะเจาะจงเพื่อเป็นหลักฐานที่
อยู่บนพื้นฐานของการวิเคราะห์ทางสถิติ
ระบบอภิปัญญา
ระบบ อภิปัญญา เป็น “การควบคุม” กระบวนการคิดและดูแลระบบอื่น ๆ ทั้งหมด
ระบบนี้กำหนดเป้าหมายและทำการตัดสินใจว่าข้อมูลใดที่จำเป็น
และกระบวนการความรู้ใดที่เหมาะที่สุดกับเป้าหมาย
ระบบตนเอง
ระบบ
นี้ประกอบด้วยทัศนคติความเชื่อและอารมณ์ความรู้สึกซึ่งกำหนดแรงจูงใจของแต่
ละบุคคลให้ทำภาระงานให้สำเร็จลุล่วง ปัจจัยที่ส่งผลต่อแรงจูงใจคือ ความสำคัญ
ประสิทธิภาพและอารมณ์ความรู้สึกประกอบด้วย
1) ความสำคัญ
เมื่อ นักเรียนเผชิญหน้ากับภาระงาน
การตอบโต้ประการแรกคือตัดสินว่างานนั้นสำคัญต่อตนเองแค่ไหน ใช่สิ่งที่เธอต้องการเรียน
หรือเชื่อว่าเธอจำเป็นต้องเรียนหรือไม่
การเรียนรู้จะช่วยให้เธอลุล่วงเป้าหมายที่กำหนดไว้ก่อนหน้านี้ได้หรือไม่
2) ประสิทธิภาพ
นัก
เรียนที่มีระดับประสิทธิภาพของตนเองสูงเมื่อเผชิญกับภาระงานที่ท้าทายจะปะทะ ด้วยความเชื่อว่าตนเองมีทรัพยากรที่จะประสบความสำเร็จ
นักเรียนเหล่านี้จะทุ่มเทให้กับภาระงานอย่างเต็มที่
มุ่งมั่นในการทำงานและเอาชนะการท้าทายวิธีที่นักเรียนสามารถพัฒนาความรู้สึก
ของการมีประสิทธิภาพในตนเองไว้ วิธีที่ทรงพลังที่สุดคือผ่านทาง ประสบการณ์ที่เคยทำสำเร็จ
ประสบการณ์ดังกล่าวต้องไม่ยากหรือง่ายจนเกินไป ความล้มเหลวที่เกิดซ้ำ ๆ
จะทำให้การมีประสิทธิภาพในตนเองลดลง
แต่ความสำเร็จจากภาระงานที่ง่ายเกินไปจะไม่พัฒนาสำนึกของการมุ่งมั่นที่จะ
เอาชนะอุปสรรค
3) อารมณ์ความรู้สึก
อารมณ์ ความรู้สึกที่เกี่ยวพันกับประสบการณ์การเรียนรู้
ความรู้สึกเหล่านี้มีผลกระทบอย่างมากต่อแรงจูงใจ เช่นนักเรียนที่มีอารมณ์
ความรู้สึกเป็นลบต่อการอ่านหนังสือทางเทคนิคสามารถตัดสินใจที่จะอ่านตำราทาง
เคมีเมื่อเขารู้สึกตื่นตัวอย่างยิ่งมากกว่าอ่านก่อนที่จะเข้านอน
การคิดวิเคราะห์ตามแนวของมาร์ซาโน
มาร์ซาโน (Marzano. 2001 : 30 – 60) ได้พัฒนารูปแบบจุดมุ่งหมายทางการศึกษารูปแบบใหม่
ประกอบด้วยความรู้สามประเภทและกระบวนการจัดกระทำข้อมูล6 ระดับดังนี้
ประเภทของความรู้
1. ข้อมูล เน้น การจัดระบบความคิดเห็นจากข้อมูลง่ายสู่ข้อมูลยากเป็นระดับความคิด
รวบยอด ข้อเท็จจริงลำดับเหตุการณ์ สมเหตุและผลเฉพาะเรื่องและหลักการ
2. กระบวน การ เน้นกระบวนการเพื่อการเรียนรู้จากทักษะสู่กระบวนการอัตโนมัติอันเป็น
ส่วนหนึ่งของความสามารถที่สั่งสมไว้
3. ทักษะ เน้น
การเรียนรู้ที่ใช้ระบบโครงสร้างกล้ามเนื้อจากทักษะง่ายสู่กระบวนการที่ซับ
ซ้อนขึ้นกระบวนการจัดกระทำกับข้อมูลมี 6 ระดับ ดังนี้
ระดับ ที่ 1 ขั้นรวบรวม เป็นการคิดทบทวนความรู้เดิมรับข้อมูลใหม่และเก็บเป็นคลังข้อมูล
ไว้เป็นการถ่ายโยงความรู้จากความจำถาวรสู่ความจำนำไปใช้ปฏิบัติการโดยไม่จำ
เป็นต้องเข้าใจโครงสร้างของความรู้นั้น
ระดับ ที่ 2 ขั้นเข้าใจ เป็นการเข้าใจสาระที่เรียนรู้สู่การเรียนรู้ใหม่ในรูปแบบการใช้
สัญลักษณ์ เป็นการสังเคราะห์โครงสร้างพื้นฐานของความรู้นั้นโดยเข้าใจประเด็นสำคัญ
ระดับ ที่ 3 ขั้นวิเคราะห์ เป็นการจำแนกความเหมือนและความแตกต่างอย่างมีหลักการ
การจัดหมวดหมู่ที่สัมพันธ์กับความรู้การสรุปอย่างสมเหตุสมผลโดยสามารถบ่งชี้
ข้อผิดพลาดได้การประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่โดยใช้ฐานความรู้และการคาดการณ์
ผลที่ตามมาบนพื้นฐานของข้อมูล
ระดับ ที่ 4 ขั้นใช้ความรู้ให้เป็นประโยชน์ เป็นการตัดสินใจในสถานการณ์ที่ไม่มีคำตอบ ชัดเจน การแก้ไขปัญหาที่ยุ่งยาก
การอธิบายปรากฏการณ์ที่แตกต่าง และการพิจารณาหลักฐานสู่การสรุป
สถานการณ์ที่มีความซับซ้อน การตั้งข้อสมมุติฐานและการทดลองสมมุติฐานนั้นบนพื้นฐานของความรู้
ระดับ ที่ 5 ขั้นบูรณาการความรู้ เป็นการจัดระบบความคิดเพื่อบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้
ที่กำหนด การกำ กับติดตามการเรียนรู้และการจัดขอบเขตการเรียนรู้
ระดับ ที่ 6 ขั้นจัดระบบแห่งตน เป็นการสร้างระดับแรงจูงใจต่อภาวะการเรียนรู้และภาระ
งานที่ได้รับมอบหมายในการเรียนรู้รวมทั้งความตระหนักในความสามารถของการ
เรียนรู้ที่ตนมี ขั้นการคิดวิเคราะห์ของมาร์ซาโน
(Marzano. 2001 :อ้างอิงจาก ประพันธศิริ สุเสารัจ. 58)
จำแนกเป็น
1. ทักษะการจำแนก เป็นความสามารถในการแยกแยะส่วนย่อยต่างๆ ทั้งเหตุการณ์
เรื่องราวสิ่งของออกเป็นส่วน
ย่อย
ๆ ให้เข้าใจง่ายอย่างมีหลักเกณฑ์สามารถบอกรายละเอียดของสิ่งต่างๆได้
2. ทักษะ การจัดหมวดหมู่
เป็นความสามารถในการจัดประเภท จัดลำดับ จัดกลุ่มของสิ่งที่มีลักษณะคล้ายคลึงกันเข้าด้วยกัน
โดยยึดโครงสร้างลักษณะหรือคุณสมบัติที่เป็นประเภทเดียวกัน
3. ทักษะการเชื่อมโยง เป็นความสามารถในการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของข้อมูลต่างๆ
ว่าสัมพันธ์กันอย่างไร
4. ทักษะการสรุปความ
เป็นความสามารถในการจับประเด็นและสรุปผลจากสิ่งที่กำหนดให้
5. การ
ประยุกต์เป็นความสามารถในการนำความรู้หลักการและทฤษฎีมาใช้ใน สถานการณ์ต่าง ๆ
สามารถคาดการณ์ กะประมาณ พยากรณ์ ขยายความ คาดเดาสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตได้
การคิดวิเคราะห์ตามแนวคิดของบลูมและมาร์ซาโน
มีความคล้ายคลึงกัน ดังนี้
บลูม มาร์ซาโน
1. วิเคราะห์ความสำคัญ 1. การจำแนก
2. การจัดหมวดหมู่ 2. วิเคราะห์ความสัมพันธ์
3. การเชื่อมโยง 3. วิเคราะห์หลักการ
4. การสรุปความ
5. การประยุกต์
4.การกำหนดจุดมุ่งหมายการเรียนการสอน
การกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้ (Objectives) เป็น
การกำหนดสิ่งที่ต้องการให้ผู้เรียนมีหรือบรรลุซึ่งมีทั้งด้านความรู้
ทักษะและเจตคติ จุดประสงค์การเรียนรู้จะได้มาจากระดับของหลักสูตร
คือตั้งแต่จุดหมายของหลักสูตร จุดประสงค์ของสาขาวิชา
มาตรฐานวิชาชีพสาขาวิชาและสาขางานจนถึงระดับรายวิชา คือ จุดประสงค์รายวิชา
มาตรฐานรายวิชาและคำอธิบายรายวิชา
ที่ต้องการจัดการเรียนรู้เพื่อมุ่งไปสู่ผลสัมฤทธิ์ตามจุดประสงค์ระดับหลัก สูตร
ทั้งนี้ การเขียนจุดประสงค์การเรียนรู้ที่สมบูรณ์นั้นจะต้องเขียนให้ครอบคลุม
พฤติกรรมทั้ง 3 ด้านดังกล่าว
การจำแนกจุดประสงค์การเรียนรู้
ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain)
คือ จุดประสงค์การเรียนรู้ที่เน้นความสามารถทางสมอง
หรือความรอบรู้ในเนื้อหาวิชาหลักการหรือทฤษฎีพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านนี้
สามารถวัดได้จากการให้ผู้เรียนแจกแจงความรู้ เขียนรายการสิ่งที่รู้ยกตัวอย่าง
ประยุกต์กฎต่าง ๆ ที่เรียนไป หรือวิเคราะห์สถานการณ์ เป็นต้น
พฤติกรรมตามระดับการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัยแบ่งไว้ 6 ขั้น
ซึ่งการเรียนรู้ในระดับที่สูงขึ้นไป ต้องอาศัยระดับการเรียนรู้ที่ต่ำกว่าเสมอ
ด้านจิตพิสัย (Affective Domain)
คือ จุดประสงค์การเรียนรู้ที่เน้นหนักในด้านความสนใจ เจตคติ ค่านิยม
อารมณ์และความประทับใจซึ่งวัดได้โดยการสังเกต
แต่บางเรื่องก็ไม่สามารถสังเกตได้โดยตรง
การระบุพฤติกรรมที่คาดหวังให้ผู้เรียนแสดงออกนั้น
ต้องอาศัยการรวบรวมพฤติกรรมที่ชี้ถึงความรู้สึก
เจตคติและค่านิยมของตนเองและผู้อื่น แล้วนำมาใช้ในการกำหนดเป็นพฤติกรรมที่คาดหวัง
พฤติกรรมตามระดับการเรียนรู้ด้านจิตพิสัยแบ่งไว้ 5 ขั้น
ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain)
คือ จุดประสงค์การเรียนรู้เกี่ยวกับการพัฒนาทักษะทางกาย เน้นหนักด้านการวางท่าทางให้ถูกต้อง
และเหมาะสมกับการปฏิบัติงานแต่ละชนิด
สามารถระบุพฤติกรรมที่แสดงออกได้จากการตีความทักษะหรือการปฏิบัติออกมาเป็น
พฤติกรรม ซึ่งสังเกตได้จากความถูกต้องแม่นยำ ความว่องไว คล่องแคล่ว และสม่ำเสมอ
พฤติกรรมตามระดับการเรียนรู้ด้านทักษะพิสัยแบ่งไว้ 5 ขั้น
5.ความสำคัญของการวางแผนจัดการเรียนการสอน
ความหมายของการวางแผนการสอน
การ
วางแผนการสอน คือ การเตรียมการในการจัดการเรียนการสอนในวิชาใดวิชาหนึ่ง
ตั้งแต่การกำหนดวัตถุประสงค์การคัดเลือกเนื้อหา การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
การประเมินผล อย่างมีระบบระเบียบ
และเขียนเป็นลายลักษณ์อักษรในรูปแบบที่เป็นมาตรฐานกำหนด
ความสำคัญของการวางแผนการสอน
เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
ช่วยให้จัดกิจกรรมการเรียนการสอนได้ตรงตามหลักสูตร
ช่วยให้การสอนบรรลุผลอย่างมีประสิทธิภาพ
ช่วยทำให้เป็นการจัดการเรียนการสอนที่มีคุณค่า
ช่วยให้การสอนดำเนินไปอย่างราบรื่นไม่สับสน
ช่วยให้ผู้สอนดำเนินการสอนได้ตรงตามเวลาที่กำหนด
ช่วยให้ผู้สอนสอนได้ตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้
ช่วยให้ผู้สอนมีความมั่นใจในการสอน
ช่วยให้ผู้สอนมีเอกสารเตือนความจำ
ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความมั่นใจในการเรียนเกิดเจตคติที่ดีแก่ผู้สอน
1.ความหมายของแผนการสอน
คือ การ
เตรียมการสอนเป็นลายลักษณ์อักษรล่วงหน้าหรือบันทึกการสอน
ซึ่งกำหนดขั้นตอนการสอนที่ครูมุ่งหวังจะให้ผู้เรียนได้เกิดพฤติกรรมการเรียน
รู้ในเนื้อหาและประสบการณ์ ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้
2.ความสำคัญของแผนการสอน
แผน
การสอน คือ แนวทางในการใช้หลักสูตรของครู ถ้าไม่มีการจัดทำแผนการสอนแล้ว
การใช้หลักสูตรหรือการจัดการเรียนการสอนก็จะเป็นไปอย่างไม่มีจุดหมายปลายทาง
ก่อให้เกิดความเสียเวลาหรือเกิดความบกพร่องในการใช้หลักสูตร อันจะส่งผลต่อความล้มเหลวของหลักสูตรในที่สุด
3.องค์ประกอบของแผนการสอน
3.1วิชา
หน่วยที่สอน
3.2จุดประสงค์การสอน
3.3เนื้อหา
3.4กิจกรรมการเรียนการสอน
3.5สื่อการเรียนการสอน
3.6การวัดและประเมินผล
4.ขั้นตอนในการเขียนแผนการสอน
4.1ศึกษาและจัดเตรียมทรัพยากรพื้นฐาน
4.2ศึกษาและวิเคราะห์หลักสูตรในรายวิชาที่สอน
4.3ศึกษาพื้นฐานผู้เรียน
4.4สำรวจทรัพยากรและสิ่งแวดล้อมต่างๆ
4.5ย่อเนื้อหา
ย่อยวัตถุประสงค์การเรียนรู้ และจัดคาบเรียนให้เหมาะสมกับการสอน
4.6ศึกษาแนวการสอนจากครูมือครูต่างๆ
4.7เขียนแผนการสอน
5.
หลักการเขียนแผนการสอน
5.1ชื่อเรื่อง
หรือชื่อหัวข้อเรื่องย่อย
5.2จำนวนคาบ
5.3สาระสำคัญแนวคิดสำคัญหรือความคิดรวบยอด
-
เป็นประโยคสมบูรณ์และได้ใจความ
-
ใช้คำกะทัดรัดชัดเจนไม่ฟุ่มเฟือย
-
มีใจความตรงกับเนื้อหา
5.4จุดประสงค์ต้องเขียนเป็นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
5.5เนื้อหา
5.6กิจกรรมการเรียนการสอน เช่น
ครูบรรยายประกอบการซักถาม
5.7สื่อการเรียนการสอน
5.8การวัดและประเมินผล หลักในการเขียนการวัดและประเมินผล
คือ
-
เขียนเรียงตามลำดับวิธีการวัดผลที่ใช้ก่อนหลัง
-
เขียนให้สอดคล้องตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้
-
เขียนให้สอดคล้องกับกิจกรรมการเรียนการสอน
6.รูปแบบของแผนการสอน
6.1แบบเรียงหัวข้อ รูปแบบนี้จะเขียนเรียงลำดับหัวข้อก่อนหลังโดยไม่ต้องตีตาราง
6.2แบบกึ่งตาราง รูปแบบนี้จะเขียนเป็นช่องๆตามหัวข้อที่กำหนด
สะดวกในการอ่าน ทำให้เป็นความสัมพันธ์ของแต่ละหัวข้ออย่างชัดเจน
7.ลักษณะของการวางแผนการสอน
7.1การวางแผนการสอนระยะยาว
เป็นการวางแผนการสอนแบบหยาบๆ ตลอดภาคเรียนหรือตลอดปีการศึกษา
7.2การวางแผนการสอนระยะสั้น
เป็นการวางแผนการสอนประจำวันเป็นรายคาบที่ทำการสอนหรือเป็นรายหัวข้อเนื้อหา
ประกอบด้วย
-หัวข้อเรื่อง
-วัตถุประสงค์ทั่วไป
-วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม
-เนื้อหาสาระ
-กิจกรรมการเรียนการสอน
-ใบงาน
-การวัดและการประเมินผล
7.3กระบวนการวางแผนการสอน
ศึกษาหลักสูตร
วัตถุประสงค์ทั่วไป ขอบเขตเนื้อหา
ศึกษาผู้เรียน
กำหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
เลือกวิธีการสอนตลอดจนสื่อการเรียนการสอน
ดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอน
ประเมินผลการเรียนการสอน
ศึกษาข้อมูลย้อนกลับเพื่อนำมาปรับปรุงการสอนต่อไป
ลักษณะของแผนการสอนที่ดี
สอดคล้องกับหลักสูตร
นำไปใช้สอนได้จริงและมีประสิทธิภาพ
เขียนอย่างถูกตามหลักการและรูปแบบ
เหมาะสมกับผู้เรียนและเวลาที่กำหนด
มีความกระจ่าง
ชัดเจน ทำให้ผู้อ่านเข้าใจง่ายและเข้าใจตรงกัน
มีรายละเอียดมากพอที่จะทำให้ผู้อ่านสามารถนำไปใช้สอนได้
ทุกหัวข้อในแผนการสอนมีความสอดคล้องสัมพันธ์กัน
8.ข้อคำนึงในการเขียนแผนการสอน
-เขียนให้ชัดเจน
-ใช้ภาษาเขียนที่สื่อความหมายได้เข้าใจตรงกัน
-เขียนให้สอดคล้องสัมพันธ์กันในทุกหัวข้อ
-เขียนให้เป็นระเบียบสะอาดอ่านง่าย
-เขียนในสิ่งที่สามารถปฏิบัติได้จริง
และสอนตามที่ได้วางแผนไว้
6.แนวคิดทฤษฎีคอนสตรัคติวิสท์
ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist Theory) เป็น
ทฤษฎีที่ว่าด้วยการสร้างความรู้ ได้มีการเปลี่ยนจากเดิมที่เน้นการศึกษาปัจจัยภายนอกมาเป็น
สิ่งเร้าภายใน ซึ่งได้แก่ ความรู้ความเข้าใจ หรือกระบวนการรู้คิด กระบวนการคิด(Cognitive
processes) ที่ ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ จากผลการศึกษาพบว่า
ปัจจัยภายในมีส่วนช่วยทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย และความรู้เดิมมีส่วนเกี่ยวข้องและเสริมสร้างความเข้าใจของผู้เรียน
แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึม(Constructivism) หรือ
เรียกชื่อแตกต่างกันไป ได้แก่ สร้างสรรความรู้นิยม หรือสรรสร้างความรู้นิยม หรือ
การสร้างความรู้(โครงการพัฒนากระบวนการเรียนรู้, 2544)
จากการศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับคอนสตรัคติวิสซึม สรุปเป็นสาระสำคัญได้ดังนี้
1. ความรู้ของบุคคลใด คือ
โครงสร้างทางปัญญาของบุคคลนั้นที่สร้างขึ้นจากประสบการณ์ในการคลี่คลาย
สถานการณ์ที่เป็นปัญหาและสามารถนำไปใช้เป็นฐานในการแก้ปัญหาหรืออธิบาย
สถานการณ์อื่น ๆ ได้
2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีการที่ต่าง ๆ กัน
โดยอาศัยประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม
ความสนใจและแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น
3.
ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเอง ภายใต้
ข้อสมมติฐานต่อไปนี้
3.1
สถานการณ์ที่เป็นปัญหาและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
3.2
ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจภายในให้เกิดกิจกรรมการไตร่ตรองเพื่อขจัดความขัดแย้งนั้น Dewey ได้อธิบายเกี่ยวกับลักษณะการไตร่ตรอง(Reflection) เป็น การพิจารณาอย่างรอบคอบ
กิจกรรมการไตร่ตรองจะเริ่มต้นด้วยสถานการณ์ที่เป็นปัญหา น่าสงสัย งงงวย ยุ่งยาก
ซับซ้อน เรียกว่า สถานการณ์ก่อนไตร่ตรอง
และจะจบลงด้วยความแจ่มชัดที่สามารถอธิบายสถานการณ์ดังกล่าว สามารถแก้ปัญหาได้
ตลอดจนได้เรียนรู้และพึงพอใจกับผลที่ได้รับ
3.3
การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิมภายใต้การ
มีปฎิสัมพันธ์ทางสังคม กระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
จาก แนวคิดข้างต้นนี้กระบวนการเรียนการสอนในแนวคอนสตรัคติวิสซึม
จึงมักเป็นไปในแบบที่ให้นักเรียนสร้างความรู้จากการช่วยกันแก้ปัญหา (Cooperative
problem solving) กระบวนการเรียนการสอนจะเริ่มต้นด้วยปัญหาที่ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
(Cognitive conflict) นั่น
คือประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม ไม่สามารถจัดการแก้ปัญหานั้นได้ลงตัวพอดีเหมือนปัญหาที่เคยแก้มาแล้ว
ต้องมีการคิดค้นเพิ่มเติมที่เรียกว่า “การปรับโครงสร้าง”
หรือ “การสร้างโครงสร้างใหม่” ทางปัญญา (Cognitive restructuring) โดย
การจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ถกเถียงปัญหา ซักค้านจนกระทั่งหาเหตุผล หรือหลักฐานในเชิงประจักษ์มาขจัดความขัดแย้งทางปัญญาภายในตนเอง
และระหว่างบุคคลได้ (ไพจิตร, 2543)
แนวคิดพื้นฐานของทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึม
จากแนวคิดพื้นฐานของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึมที่เป็นรากฐานสำคัญซึ่งปรากฏจากรายงานของนักจิตวิทยาและนักการศึกษา
คือ Jean Piaget ชาวสวิส และ Lev Vygotsky ชาวรัสเซีย
ซึ่งแบ่งเป็น 2 ประเภท คือ Cognitive Construtivism และ Social Construtivism ดังมีรายละเอียด
ดังนี้
1. Cognitive Constructivism มีพื้นฐานมาจากแนวคิดของ Piaget แนวคิดของทฤษฎีนี้ เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้
โดยเป็นผู้สร้างความรู้ โดยการลงมือกระทำ Piaget เชื่อว่าถ้าผู้เรียนถูกกระตุ้นด้วยปัญหาที่ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
(Cognitive conflict) หรือเรียกว่าเกิดการเสียสมดุลย์ทางปัญญา(Disequilibrium) ผู้เรียนต้องพยายามปรับโครงสร้างทางปัญญา (Cognitive structuring)ให้เข้าสู่ภาวะสมดุลย์(Equilibrium) โดยวิธีการดูดซึม
(Assimilation) ได้แก่
การรับข้อมูลใหม่จากสิ่งแวดล้อมเข้าไปไว้ในโครงสร้างทางปัญญา และ
การปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญา(Accomodation) คือ
การเชื่อมโยงโครงสร้างทางปัญญาเดิม
หรือความรู้เดิมที่มีมาก่อนกับข้อมูลข่าวสารใหม่
จนกระทั่งผู้เรียนสามารถปรับโครงสร้างทางปัญญาเข้าสู่สภาพสมดุลย์
หรือสามารถที่จะสร้างความรู้ใหม่ขึ้นมาได้ หรือเกิดการเรียนรู้นั่นเอง
2. Social Constructivism เป็นทฤษฎีที่มีรากฐานมาจาก Vygotsky ซึ่ง มีแนวคิดที่สำคัญที่ว่า "ปฏิสัมพัธ์ทางสังคม
มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญา"รวมทั้งแนวคิดเกี่ยวกับศักยภาพในการ
พัฒนาด้านพุทธิปัญญาที่อาจมีข้อจำกัดเกี่ยวกับช่วงของการพัฒนาที่รียกว่า Zone
of Proximal Development ถ้าผู้เรียนอยู่ต่ำกว่า Zone
of Proximal Development จำเป็นที่จะต้องได้รับการช่วยเหลือในการเรียนรู้
ที่เรียกว่า Scaffolding และVygotskyเชื่อ
ว่าผู้เรียนสร้างความรู้โดยผ่านทางการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น ได้แก่ เด็ก
กับ ผู้ใหญ่ พ่อแม่ ครูและเพื่อน ในขณะที่เด็กอยู่ในบริบทของสังคมและวัฒนธรรม(Sociocultural
context )
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิซึม
ต่อไปนี้จะเป็นสรุปแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึม
โดยเน้นเกี่ยวกับลักษณะของสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ ดังรายละเอียดต่อไปนี้
- ผู้เรียนลงมือกระทำด้วยตนเอง (Learning are active) ความ สำคัญของการเรียนตามแนวทฤษฎี คอนสตรัคติวิสซึม เป็นกระบวนการ
ที่ผู้เรียนบูรณาการข้อมูลใหม่กับประสบการณ์ที่มีมาก่อนหรือความรู้เดิมของ
ผู้เรียน และสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้
แนวคิดที่หลากหลายเป็นสิ่งที่มีค่าและจำเป็น (Multiple perspective are
valued and necessary) ตาม แนวทางทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึม
กล่าวว่า ผู้เรียนจะต้องสร้างแนวคิดของตนเอง
แนวคิดนี้จำเป็นต้องประกอบด้วยแนวคิดที่หลากหลายและ กว้างขวาง
อาจมาจากแหล่งข้อมูลต่างๆ โดยที่ผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ เช่น ครู กลุ่มเพื่อน
นักเขียน และหนังสือ เป็นต้น ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึมส่งเสริมให้ผู้เรียนรวบรวมแนวคิดที่หลากหลายและ
สังเคราะห์สิ่งเหล่านี้เป็นแนวคิดที่บูรณาการขึ้นมาใหม่
- การเรียนรู้ควรสนับสนุนการร่วมมือกันไม่ใช่การแข่งขัน (Learning
should support collaboration , not competition) จาก
การแลกเปลี่ยนแนวคิดที่หลากหลายนั้นหมายถึงการร่วมมือ ในระหว่างที่มีการร่วมมือ
ผู้เรียนต้องมีการสนทนากับคนอื่นๆเกี่ยวกับเรื่องที่กำลังเรียนรู้ กระบวนการนี้คือ
การร่วมมือและแลกเปลี่ยน หรือการแลกเปลี่ยนเรียนรู้
ซึ่งเป็นการทำให้ผู้เรียนตกผลึกและกลั่นกรองสิ่งที่สร้างขึ้นแทนความรู้ภาย ในสมอง
มาเป็นคำพูดที่ใช้ในการสนทนาที่แสดงออกมาภายนอกที่เป็นรูปธรรม
และส่งเสริมการสังเคราะห์ความรู้ที่จำเป็นต่อการเรียนรู้
และการสร้างความหมายในการเรียนรู้ของตนเอง ดังนั้น
สิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ที่จัดให้มีการร่วมมือกันจะเป็นการส่งเสริมการ สร้างความรู้ซึ่งเป็นสิ่งที่มีความจำเป็นจำเป็นต่อการเรียนรู้
- ให้ความสำคัญกับการควบคุมตนเองตามระดับของผู้เรียน (Focuses
control at the leaner level) ถ้า ผู้เรียนลงมือกระทำในบริบท
การเรียนรู้ โดยการร่วมมือกับผู้เรียนคนอื่น และผู้สอน และจำเป็นต้องควบคุมกระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเองมากกว่าการที่เรียนในลักษณะ
ที่เป็นผู้รับฟัง (Passive listening) จากการบรรยายของผู้สอน
นี่แสดงเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงพื้นฐานกิจกรรมการเรียนรู้ในห้องเรียน
- นำเสนอประสบการณ์การเรียนรู้ที่ตรงกับสภาพที่เป็นจริงหรือประสบการณ์การเรียนรู้ในชีวิตจริง
(Provides authentic,real-world learning experiences) ความ
รู้ที่ถูกแยกออกจากบริบทในสภาพจริงในระหว่างการสอนสิ่งที่เรียนเป็นสิ่งที่
ไม่ใช่สภาพจริงนั้น มักจะเป็น สิ่งที่ไม่มีความหมายต่อผู้เรียนมากนัก
แต่สภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึม
ที่จัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ในสถานการณ์ต่างๆที่อยู่ในบริบทของสภาพจริง
ดังนั้นประสบการณ์ การเรียนรู้ที่ประยุกต์ไปสู่ปัญหาในชีวิตจริง (Real
world problems)จะช่วยสร้างการเชื่อมโยงที่แข็งแกร่ง
และส่งผลให้ผู้เรียนสามารถประยุกต์สิ่งที่ได้เรียนไปสู่สถานการณ์ใหม่ในสภาพชีวิตจริงได้
การออกแบบการสอนตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึม
ข้อตกลงเบื้องต้นของการออกแบบการสอนที่มีพื้นฐานจากทฤษฎีคอนสตรัคติวิสซึม
(Constructivism) Bednar etal (1991) ได้ให้ข้อตกลงไว้ดังนี้
1. การสร้างการเรียนรู้ (Learning
Constructed) ความรู้จะถูกสร้างจากประสบการณ์การเรียนรู้เป็นกระบวนการสร้าง
สิ่งขึ้นแทนความรู้(Representation)ในสมองที่ผู้เรียนเป็นผู้สร้างขึ้น
2. การแปลความหมายของแต่ละคน (Interpretation
personal) การเรียนรู้เป็นการแปลความหมายตามสภาพจริง (Real
world) ของแต่ละคน"
การเรียนรู้เป็นผลจากการแปลความหมายตามประสบการณ์ของแต่ละคน
3. การเรียนรู้เกิดจาการลงมือกระทำ (Learning
active) การเรียนรู้เป็นการที่ผู้เรียนได้ลงมือกระทำซึ่งเป็นการสร้าง
ความหมายที่พัฒนาโดยอาศัยพื้นฐานของประสบการณ์
4. การเรียนรู้ที่เกิดจากการร่วมมือ (Learning
Collaborative) ความ หมายในการเรียนรู้เป็นการต่อรองจากแนวคิด
ที่หลากหลาย "การพัฒนาความคิดรวบยอดของตนเอง ได้มาจากการร่วมแบ่งปัน
แนวคิดที่หลากหลายในกลุ่ม
และในขณะเดียวกันก็ปรับเปลี่ยนการสร้างสิ่งที่แทนความรู้ในสมอง(Knowledge
representation)ที่ สนองตอบต่อแนวคิดที่หลากหลายนั้น
หรืออาจกล่าวได้ว่า
ในขณะที่มีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้โดยการอภิปรายเสนอความคิดเห็นที่หลากหลาย
ของแต่ละคน ผู้เรียนจะมีการปรับเปลี่ยนโครงสร้างความรู้ของตนด้วยและสร้างความหมายของตน
เองขึ้นมาใหม่ ซึ่งตรงกับแนวคิด Cunningham ที่
กล่าวว่า "บทบาทของการศึกษา คือ
การส่งเสริมให้เกิดความร่วมมือกับคนอื่นจากการร่วมแสดงแนวคิดที่หลากหลายที่
จะทำให้เกิดปัญหาเฉพาะและนำไปสู่การเลือกจุดหรือสถานการณ์ที่พวกเขาจะยอมรับ
ในระหว่างกัน…."
5. การเรียนรู้ที่เหมาะสม (Learning
Situated)ควรเกิดขึ้นในสภาพชั้นเรียนจริง (Situated or
anchored) " การเรียนรู้ต้องเหมาะสมกับบริบทของสภาพจริง
หรือสะท้อนบริบทที่เป็นสภาพจริง"
6. การทดสอบเชิงการบูรณาการ (Testing
Integrated) การทดสอบควรจะเป็นการบูรณาการเข้ากับภารกิจการเรียน
(Task) ไม่ ควรเป็นกิจกรรมที่แยกออกจากบริบท
การเรียนรู้ " การวัดการเรียนรู้
เป็นวิธีการที่ผู้เรียนใช้โครงสร้างความรู้เป็นเครื่องมือในการส่งเสริมให้
เกิดการคิดในเนื้อหาการเรียนรู้นั้น ๆ "
ทฤษฎีคอนสตรัคติวิซึมกับเทคโนโลยีการศึกษา
ข้อตกลงเบื้องต้นเกี่ยวกับ เทคโนโลยีตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึม
1. เทคโนโลยีเป็นสิ่งที่มากกว่าเครื่องมือ
เทคโนโลยีประกอบด้วยการออกแบบที่จะช่วยเหลือสนับสนุนผู้เรียนกลยุทธ์การ
เรียนรู้ทางพุทธิปัญญา ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ และ Replicable และเทคนิคความสามารถในการประยุกต์
2. เทคโนโลยีการเรียนรู้เป็นสิ่งแวดล้อมใด ๆ
หรือชุดที่สามารถนิยามของกิจกรรมที่สนับสนุนผู้เรียนในการสร้างความรู้และ
สร้างความหมาย
3. การสร้างความรู้ (Knowledge Construction) ไม่
ใช่สนับสนุนจากการใช้เทคโนโลยีที่ใช้เป็นผู้ส่งหรือทำหน้าที่เป็นพาหะขนส่ง ความรู้
หรือ การสอน ที่จะควบคุมปฏิสัมพันธ์ผู้เรียนทั้งหมด
4. ยิ่งไปกว่านั้น เทคโนโลยีสนับสนุนการสร้างความรู้
จะเป็นการดีถ้าผู้เรียนต้องการหรือมีแรงขับ เมื่อมีปฏิสัมพันธ์นั่นเป็นการที่ผู้เรียนเป็นผู้สร้างและผู้เรียนเป็นผู้
ควบคุมและเมื่อมีปฏิสัมพันธ์กับเทคโนโลยีจะเป็นการสนับสนุนหรือช่วยเหลือให้
เกิดความคิดรวบยอดและสติปัญญา
5. เทคโนโลยีเสมือนชุดเครื่องมือ
ที่จะกระตุ้นผู้เรียนให้สร้างการอธิบายของตนเองอย่างมีความหมายและนำเสนอใน
ชีวิตจริง ชุดเครื่องมือนี้ต้องสนับสนุนองค์ประกอบทางสติปัญญาของความต้องการในการ
เรียนรู้ของรายวิชาที่จะเรียน
6. ผู้เรียนและเทคโนโลยี
เทคโนโลยีควรเปรียบเสมือนเพื่อนทางสติปัญญาของผู้เรียน
และช่วยส่งเสริมความรับผิดชอบทางพุทธิปัญญาสำหรับการแสดงออก
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น